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6 giugno 2011

Alessio Ceccherelli su e-learning e didattica partecipativa

Università Private in Italia
Alessio Ceccherelli sulla didattica partecipativa

Alessio Ceccherelli sulla didattica partecipativa

Si parla ormai da molti anni di innovazione didattica, di utilizzo delle nuove tecnologie, di rivoluzione metodologica ed epistemologica del processo di insegnamento apprendimento: il punto di Alessio Ceccherelli

Termini, concetti, sistemi complessi come e-learning, costruttivismo, collaborative learning inondano la letteratura scientifico-pedagogica, adducendo ragioni di opportunità storica e culturale. Nel momento di rendere operative queste metodologie, e di dare un volto pratico a parole come e-learning e costruttivismo, iniziano però le idiosincrasie strutturali di sistemi dall’identità forte come la scuola e l’università.

Se da un lato ogni università italiana ha il suo centro e-learning, o comunque sta aprendo all’e-learning come necessaria prospettiva dell’immediato futuro, dall’altro la “cultura” dell’e-learning (con tutto il suo corollario teorico) fatica – e non poco – a farsi strada tra le aule delle nostre accademie.

C’è ancora una sostanziale diffidenza e ignoranza rispetto a cosa si può fare grazie al supporto di una piattaforma didattica, e soprattutto a come si possa farlo. Molto spesso, almeno nel corpo docenti italiano, la stima nei confronti della formazione on line è piuttosto bassa: una sorta di modello Radio Elettra avanzato, con lustrini tecnologici a fare da effetti speciali.

A dire il vero, in moltissimi casi, la realtà dei fatti è piuttosto simile a questo modello; ma questo non preclude le tante potenzialità migliorative insite nell’e-learning. Potenzialità che, del resto, risiedono in gran parte proprio in quell’innovazione metodologica di cui si parlava, e che è racchiudibile nelle parole magiche del costruttivismo e del cooperativismo/collaborativismo.

L’esperienza portata avanti in questi ultimi tre anni negli atenei della Sapienza e di Tor Vergata, grazie a due corsi gemelli che hanno avuto l’e-learning come loro forma e sostanza, ha evidenziato che l’ignoranza e la diffidenza riscontrabile tra i docenti è presente in eguale – se non maggiore – misura anche tra gli studenti.

Ignoranza perché 9 su 10 non ne avevano mai sentito parlare, e fin qui niente di strano; ma ad essa si è aggiunta la diffidenza non tanto verso qualcosa che, del resto, non era conosciuto, quanto verso un modo diverso di approcciarsi al proprio apprendimento e – questo sì è strano – verso quelle nuove tecnologie che quotidianamente e “naturalmente” usano per comunicare. L’impatto, insomma, è stato spiazzante: in tutti e tre gli anni e in entrambi i corsi. Ma scendiamo nel dettaglio.

I due insegnamenti sono parte di una laurea magistrale. Negli anni presi in considerazione (dal 2008/2009 al 2010/2011), la partecipazione è stata in totale di circa 90 studenti, suddivisi in gruppi di numero variabile da 3 a 7 studenti. La progettazione del corso ha previsto alcuni incontri in presenza ed una “pausa” di un mese dopo le lezioni teorico-pratiche, in modo da permettere la definizione della progettazione e la realizzazione pratica del corso in e-learning sulla piattaforma di testing appositamente predisposta.

Dopo la pausa i gruppi hanno dovuto presentare al resto della classe il corso da loro creato. Per ogni lezione, oltre ad una parte di introduzione teorica all’e-learning basata su “classiche” lezioni frontali, era prevista una parte laboratoriale di interazione con l’ambiente formativo previsto per la realizzazione del corso.

Tra un incontro e l’altro, durante la settimana, gli studenti erano tenuti a interagire in piattaforma in un percorso semistrutturato: a turno ogni componente del gruppo doveva svolgere una sintesi della lezione svolta, e gli altri membri avevano il compito di discuterne, integrando, correggendo, migliorando, offrendo spunti di dibattito; i vari studenti dovevano inoltre popolare un glossario dell’e-learning sulla base dei concetti ritenuti più importanti tra quelli emersi nelle varie lezioni.

Il progetto del corso, fatto in gruppo, doveva essere elaborato e definito collettivamente tramite un wiki. L’esame orale non era previsto.

Durante i tre anni, la fase di riprogettazione finale del corso, ha portato ad alcune modifiche e integrazioni:

  • se nei primi due anni era programmato un solo incontro dopo la pausa, quest’anno ne è stato aggiunto un altro, al fine di consentire ai gruppi di “aggiustare” il proprio lavoro sulla base delle indicazioni del docente e di eventuali commenti da parte degli altri studenti;
  • è stato aggiunto un diario pensato per l’autovalutazione, con lo scopo di indurre gli studenti a riflettere gradualmente sul proprio percorso di apprendimento: alla fine del corso, è stato chiesto anche di darsi un voto in trentesimi. Nel primo anno questo elemento era assente, mentre nel secondo è stato reso esplicito soltanto alla fine del corso, come semplice strumento di autovalutazione ex-post. Quest’anno, esplicitarne subito la presenza e la funzione ha costituito una sorta di esperimento, per vagliare il grado di capacità metacognitiva di studenti che ormai possono considerarsi adulti, e che devono pertanto sempre di più abituarsi a prendere possesso del proprio apprendimento: gli esami non finiscono mai, è vero, ma non si può pensare che per tutta la vita ci possa essere un “professore” a dirci se sono superati e a darci un voto;
  • il test di verifica è passato da strumento di autovalutazione (con due tentativi liberi, senza limiti di tempo) a strumento di valutazione oggettiva (con un solo tentativo, da fare in 90 minuti): il motivo risiede nell’esigenza – emersa in fase di riprogettazione – di avere uno strumento più “solido” per testare l’apprendimento degli elementi teorici; a tal fine, da domande esclusivamente a risposta chiusa multipla, si è passati ad una struttura mista di risposte aperte e risposte chiuse multiple. Alla struttura del corso e alla modalità di valutazione è stato dato ampio spazio durante la prima lezione, tramite l’esplicitazione del cosiddetto “patto formativo”.

Come anticipato in precedenza, l’impatto ricevuto durante questa primissima fase di presentazione del corso è stato di sostanziale disorientamento, se non di perplessità e scetticismo: l’argomento “e-learning”, e tutta la complessità che lo contraddistingue, è risultato praticamente sconosciuto (dato ricavato sia da colloqui in classe che da un breve questionario introduttivo disponibile on line), nonostante sia d’uso comune da ormai 15 anni e venga ritenuto un po’ a tutti i livelli come l’inevitabile futuro prossimo della formazione quantomeno superiore.

Questo feedback iniziale ha avuto del resto riscontro in piattaforma, in cui l’attività on line ha faticato ad avviarsi: lo strumento che si utilizza nella vita di tutti i giorni per comunicare con i propri amici o per informarsi non necessariamente viene riconosciuto come spazio di apprendimento.

Anzi. Una buona percentuale di studenti non ha neanche tentato l’accesso tra il primo e il secondo incontro, e in linea generale l’andamento degli accessi delle prime due-tre settimane ha avuto una forma sinusoidale, con – paradossalmente – picchi in alto durante le ore di lezione in presenza, e un livello molto basso durante la settimana.

Già nella seconda lezione, comunque, con la ripetizione di alcune caratteristiche del corso e con l’entrata nel vivo del lavoro, la percezione in aula ha cominciato ad essere quella di un interesse vivo e di un’attenzione sempre piuttosto alta, a dispetto delle 4 ore di durata di ogni singolo incontro.

Con differenze sostanziali tra un gruppo classe e l’altro, a prescindere dall’anno e dall’Ateneo di riferimento, la crescita è stata tendenzialmente lenta ma graduale, presentando un’accelerazione dell’attività soltanto dopo circa un mese di lezione, e continuando poi in un crescendo piuttosto costante.

Il lavoro da fare in piattaforma (sintesi, discussioni e voci di glossario) ha di norma rispettato i tempi previsti, ma solo dopo continue e doverose sollecitazioni da parte docente, sia in aula che a distanza.

Il feedback conclusivo riguardo al corso è stato abbondantemente positivo. I testi di autovalutazione proposti negli ultimi due anni hanno fatto emergere alcuni punti interessanti. L’abitudine ad un modello didattico basato sull’individualità e sull’acquisizione di conoscenze ne rende difficile l’abbandono in favore di un modello differente, più responsabilizzante, ma alla fine del processo didattico i timori, le paure, le perplessità iniziali scompaiono quasi del tutto.

Molto apprezzata risulta infatti essere la possibilità, offerta dallo spazio on line e dal lavoro di gruppo, di mettere in gioco e in discussione i propri punti di vista e la propria capacità di autoapprendimento, elementi fortemente legati al lavorare in squadra e al continuo contatto con gli altri.

Se la prima fase, in cui l’attività in piattaforma era riservata pressoché esclusivamente al dibattito degli argomenti trattati a lezione (partecipazione che risultava dunque semi-indotta dal docente), ha evidenziato una certa “sofferenza” nello stare in piattaforma, nella seconda fase di lavoro di progettazione e realizzazione l’interazione è aumentata in maniera notevole, fino a far riconoscere quell’ambiente virtuale del corso come luogo di scambio finalizzato al proprio apprendimento.

Non sono mancati problemi di interazione e di coordinamento all’interno del gruppo, soprattutto in quei gruppi formatisi per varie ragioni “sul momento”, ovvero senza che i diversi componenti si conoscessero in precedenza. Ad ogni modo, tra i 19 gruppi che si sono formati nei tre anni soltanto in 2-3 casi è emersa una conflittualità forte, tanto da inficiare il lavoro collaborativo e da richiedere – in vari modi – l’intervento del docente.

Anche dal mio punto di vista l’esperienza di questi tre anni sta fornendo elementi di soddisfazione e di riflessione, sia metodologica che socioculturale. Una didattica che resti ancorata a modelli troppo rigidi e di impostazione comportamentista risulta sempre più difficile da condividere, proprio perché le attuali generazioni arrivano all’università con un tale bagaglio di saperi informali e di competenze alternative rispetto al proprio percorso di studi che sarebbe davvero un peccato non tenerne conto, quantomeno come elemento di motivazione e di stimolo.

Far apprendere nuove conoscenze e nuove competenze, per mezzo anche di competenze e conoscenze già possedute, facilita notevolmente il superamento di uno degli scogli più ardui per un docente: convincere i propri studenti della loro necessità di apprendere, e dei vantaggi che l’apprendimento porta con sé.

Allo stesso tempo, però, sarebbe sciocco credere che il solo sapere informale posseduto dallo studente possa bastare all’apprendimento, e il solo lavoro di gruppo – quello pratico e concreto finalizzato alla “costruzione” di un qualcosa nella più classica prospettiva costruzionista – non sempre risulta essere il più adeguato.

È il motivo per cui quest’anno il test è stato reso più rigido e vincolante rispetto al passato, andando a costituire uno degli elementi che contribuiscono alla valutazione finale: sebbene esso non rappresenti il migliore degli strumenti docimologici, è però in grado di fornire una sufficiente oggettività di valutazione riguardo ad alcune nozioni e concetti di base.

Esso contribuisce, del resto, a fornire un feedback sulla bontà delle lezioni in presenza, e sulla chiarezza espositiva del docente. Soprattutto, però, il test rappresenta ancora un buon sistema per “costringere” lo studente a concentrarsi su alcuni argomenti, e a mettere in campo la propria capacità di apprendimento simbolico-ricostruttiva, come direbbe Francesco Antinucci, vale a dire basata su un medium che – nonostante tutto – risulta ancora importantissimo nella società attuale: il libro.

Dal punto di vista socioculturale, questi tre anni dimostrano che la strada da fare è ancora tanta, se non altro per quanto riguarda la diffusione di una certa cultura e di una certa mentalità rispetto all’apprendere, sia lato docente che lato studente. Non sono soltanto i primi a dover accettare la sfida di un rapporto rinnovato e più integrato rispetto alle tecnologie digitali e della rete.

Anche gli studenti, i giovani, devono rendersi conto di almeno due cose: 1) Internet e il computer possono (devono?) essere efficacemente inseriti nel proprio “ecosistema” di apprendimento, al di là di Wikipedia e di un word processor che consenta si fare tesine e relazioni; 2) non è più possibile continuare a demandare ad altri la responsabilità del proprio apprendimento, ma bisogna prendere in mano sin dall’inizio le redini metacognitive della propria capacità di cambiare, ovvero di apprendere, cominciando dal mettersi in gioco, in discussione, esporre il proprio punto di vista al vaglio critico di altri punti di vista, e riflettendo costantemente sui propri progressi e sulle proprie difficoltà.

È un lavoro faticoso perché non si è abituati a farlo, ma sono anche e soprattutto il mondo del lavoro e la logica del lifelong learning a chiederlo, con malcelata ipocrisia, da più di qualche anno, senza però fornire gli strumenti e le chiavi giuste per poter consentire questo cambio culturale e di mentalità. Ecco perché, almeno all’università, risulta essere esigenza sempre più imprescindibile. A partire da adesso.

Alessio Ceccherelli

 

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