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14 novembre 2011

“Didattica attiva, apprendimento e creatività” di Maurizio Baravelli

Maurizio Baravelli

Qual è l’attuale stato della qualità della didattica nelle università italiane? Quale ruolo hanno le tecniche e le metodologie di insegnamento nel migliorare l’ efficacia del processo di apprendimento? E quale contributo danno, in particolare, nello sviluppare e valorizzare le capacità creative degli studenti? Lo spiega Maurizio Baravelli

Maurizio Baravelli

Maurizio Baravelli

A queste domande occorre rispondere sia per una valutazione della qualità dell’insegnamento universitario, che, al di là della validità dei contenuti dei corsi, non può prescindere dagli strumenti e dalle modalità con cui i docenti interagiscono con gli studenti, sia per identificare quali fattori di contesto organizzativo contribuiscono a facilitare o a ostacolare il miglioramento dell’efficacia delle attività didattiche.

Ciò per avviare i necessari cambiamenti e investimenti alla luce della criticità che stanno assumendo, in questo momento storico, il capitale intellettuale e soprattutto le capacità creative per la crescita economica, la competitività e il rinnovamento, in generale, della nostra società.

Chi scrive, fin dalla metà degli Settanta, è stato assertore, insieme ad altri colleghi, dell’introduzione nelle università italiane delle varie forme della cosiddetta didattica attiva al fine di un maggiore coinvolgimento degli studenti abituandoli al ragionamento, all’analisi e al problem solving, in particolare su questioni di management per le quali le soluzioni non sono univoche ma vanno relativizzate al contesto di riferimento.

Quale diffusione ha attualmente la didattica attiva e quali problemi organizzativi essa pone per il suo efficace impiego? In queste brevi note propongo alcuni spunti di riflessione che mi auguro possano promuovere un più ampio dibattito.

La didattica attiva, come è noto, prevede tecniche e modalità organizzative di insegnamento con le quali gli studenti assumono il ruolo di soggetti attivi nel processo di apprendimento. Si pensi alla analisi e discussione di casi, alle discussioni guidate, ai gruppi di lavoro e alle discussioni plenarie, ai business game, alle esercitazioni pratiche di gruppo, alla presentazione e discussione di progetti di ricerca individuale.

Se è vero che è soprattutto con il fare, con il confrontarsi direttamente con i problemi, con la sperimentazione operativa, che più facilmente e maggiormente si apprende, e si è stimolati ad approfondire le questioni, la didattica attiva non può non essere una componente essenziale degli strumenti di insegnamento con cui integrare la tradizionale lezione frontale.

E si deve osservare che le lezioni teoriche non necessariamente devono precedere le forme didattiche pratiche perché può essere utile partire proprio dalla discussione del problema per poi sistematizzarne l’analisi e delinearne il quadro di riferimento concettuale. In tal modo, è possibile promuovere più attivamente l’interesse degli studenti, e mi riferisco, per quanto mi riguarda, alle discipline dell’economia e della finanza, che sono i miei campi elettivi di studio e insegnamento.

Gli studenti si trovano così a confrontarsi con questioni poste in termini concreti e sono indotti a prendere posizione con spirito critico, a comprendere le ragioni di altre posizioni, anche opposte, e a modificare e integrare le proprie valutazioni sviluppando visioni più ampie, senso di responsabilità e maggiore equilibrio.

Ma un rilevante effetto è che la didattica attiva, stimolando lo spirito critico, è in grado di promuovere lo sviluppo del pensiero creativo e l’orientamento all’innovazione. Fattori, questi ultimi, determinanti per una società, come quella attuale, con complessi problemi da risolvere che richiedono originali soluzioni e, pertanto, un capitale intellettuale libero da vincoli conformistici e in grado di identificare e percorrere nuove strade.

Se si condividono queste considerazioni, la formazione universitaria deve rivedere il proprio compito alla luce dei nuovi fattori e problemi di contesto. Due osservazioni richiedono di essere tenute presenti. La prima riguarda la didattica tradizionale. Questa, cioè la classica lezione frontale, deve mantenere un ruolo rilevante, fondamentale, soprattutto alla luce dello stato della preparazione di base con cui gli studenti si trovano ad affrontare gli studi universitari.

Non di rado questa preparazione è purtroppo lacunosa per cui è necessario insistere sulla concettualizzazione, sui processi di analisi e sintesi, sul ragionamento astratto. Ma una robusta formazione di base, sui contenuti tradizionali, resta fondamentale anche nell’ottica del cambiamento. Non si può pensare, infatti, in modo innovativo senza essersi prima confrontati con le conoscenze attuali e averle acquisite.

La seconda osservazione riguarda l’equilibrio tra gli strumenti e i metodi che il docente dovrebbe realizzare. Un eccesso di lezioni cattedratiche, a senso unico, senza coinvolgimento, non favorisce il miglioramento di capacità che, non infrequentemente, pure fanno difetto. Mi riferisco a una serie di abilità importanti ai fini sia della vita lavorativa sia dello studio, come quelle di parlare in pubblico, di impostare l’analisi di un problema, di rappresentarlo in modo formale, di sostenere un contradditorio, di formulare giudizi e soluzioni tenendo conto anche dei diversi punti di vista e soprattutto di organizzare la propria attività di studio.

Queste abilità dovrebbero, in realtà, essere già presenti, in buona misura, nel bagaglio personale di uno studente che inizia un corso universitario ma è anche vero che esse devono e possono migliorare durante la vita universitaria. Resta, poi, inteso che, al fine del giusto mix di strumenti e metodi, si dovrà considerare la natura degli insegnamenti e i livelli dei corsi, se si tratta di lauree triennali, di lauree specialistiche, di master o di altre forme di specializzazione.

Ma veniamo alla problematica organizzativa connessa alla didattica attiva e ai fattori che ne influenzano l’efficacia. Anzitutto occorre che i docenti siano in possesso di una buona conoscenza di questi strumenti e metodologie e che siano ben orientati e disposti a farne buon uso. La didattica attiva richiede la preparazione di materiali, letture, casi e quant’altro oltre al loro continuo aggiornamento, il che può risultare molto impegnativo e sottrarre tempo ad altri compiti e attività del ruolo dei professori universitari. Un forte impegno nella didattica non è compatibile con la ricerca, per cui si impongono scelte di specializzazione, almeno temporalmente.

Se gli studenti devono discutere un argomento, è necessario che essi abbiano fatto preventivamente delle letture ( casi, dispense, articoli, e cosi via) al fine di presentarsi in aula avendo una prima conoscenza dell’argomento, ed essendosi fatti delle idee, e possano pertanto partecipare con cognizione di causa alla discussione. Ciò richiede tempo agli studenti nella preparazione preventiva e, quindi, occorre che questo tempo sia compatibile con il complessivo carico didattico degli studenti stessi. La struttura dei corsi e la programmazione didattica devono, pertanto, tenere conto di questo importante obiettivo-vincolo.

Ma la partecipazione attiva deve essere anche adeguatamente incentivata contemplando, ai fini della valutazione complessiva, la valutazione dei risultati che gli studenti conseguono avuto riguardo sia alle conoscenze acquisite sia alle abilità e alle performance dimostrate nelle varie prove, esercitazioni, discussioni e lavori individuali e di gruppo.

Sempre sul piano organizzativo vi è, poi, da considerare che i lavori di gruppo, la discussione di casi, le esercitazioni e le discussioni guidate, per risultare efficaci, e consentire un’ ampia partecipazione degli studenti, implicano classi di studenti non troppo numerose per cui occorre disporre di un adeguato numero di aule, laboratori e altri luoghi, adeguatamente attrezzati, in cui gli studenti possano lavorare in stretta relazione con i docenti.

Queste strutture logistiche non sempre sono presenti e sufficienti in tutte le università italiane, il cui assetto risente spesso di una visione tradizionalistica delle lezioni cattedratiche rivolte a classi numerose. Nell’ammodernare e ristrutturare l’edilizia universitaria è necessario che chi progetta spazi e luoghi interpelli chi li utilizza e non segua schemi architettonici di buona estetica ma poco coerenti con i fabbisogni di funzionalità.

Queste che abbiamo svolto sono alcune riflessioni sul ruolo della didattica attiva nella formazione universitaria. Negli ultimi anni si è insistito molto nel nostro paese, anche in relazione alla recente riforma universitaria, sui contenuti dei corsi di laurea e sulla loro qualità ma meno lo si è fatto sugli strumenti e sull’ efficacia della didattica, soprattutto, nel favorire e stimolare la creatività che è il motore dell’innovazione di cui l’economia e la società hanno oggi un grande bisogno.

Credo che avviare un serio dibattito su questo importante aspetto sia non solo utile per fare il punto sullo stato dell’arte della didattica nelle università italiane ma anche indispensabile per comprendere gli investimenti necessari per il suo auspicabile miglioramento.

Curriculum e Biuografia di Maurizio Baravelli

Maurizio Baravelli è Prof. Ordinario di Economia e gestione dalla banca Dipartimento di Management Facoltà di Economia Università di Roma”La Sapienza”.

Maurizio Baravelli è nato a Piacenza nel 1948. Laureato in Economia e Commercio presso l’Università “L. Bocconi” di Milano nel 1971 con il massimo dei voti. Premio di laurea “Gino Zappa”. Economista.

Maurizio Baravelli è Professore ordinario nella Facoltà di Economia dell’Università di Roma “La Sapienza” (dal 1998) dove insegna Economia e gestione della banca e Corporate e investment banking. Ha insegnato in diverse università italiane: “L. Bocconi” dove ha percorso gran parte della carriera accademica ( 1976-98), Pavia (1971-83), Parma (1977-79), Messina (1990-98) dove è stato Direttore dell’Istituto di Economia degli Intermediari Finanziari, e Luiss-Guido Carli (1992-93).

Negli anni Ottanta Maurizio Baravelli, soggiorni di studio presso la Stern School of Business della New York University e la Harvard Business School di Boston. Collabora con diversi centri di ricerca, tra cui il Newfin (Carefin) dell’Università Bocconi.

Maurizio Baravelli è docente di management e organizzazione aziendale. Membro di diversi comitati scientifici e commissioni. Tra i fondatori della SDA – Scuola di Direzione Aziendale della Bocconi, presso la quale è stato responsabile di programmi di sviluppo manageriale in particolare per il top management. Membro della Faculty della Luiss Business School, consulente di direzione, amministratore di enti, società e intermediari finanziari.

Maurizio Baravelli ha pubblicato oltre cento lavori scientifici, tra libri, saggi e articoli. Dagli anni Ottanta ha sviluppato un filone di studi e ricerche sulla problematica strategico-organizzativa delle banche e degli intermediari finanziari contribuendo a innovare e a promuovere la letteratura del settore in Italia. Tra le ultime pubblicazioni si segnala il volume La banca multibusiness. Evoluzione e innovazione dei modelli strategici e organizzativi nell’industria finanziaria globalizzata, Giappichelli, Torino, 2011.

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